Esettanulmány

A Budapest, XVII. ker. Diadal úti Általános Iskoláról

Készítette: Garami Erika

Országos Közoktatási Intézet

Az iskola meglátogatására az OKI Iskolafejlesztési és Integrációs Központja által, Dr. Szabó Mária vezetésével, az NFT támogatásával folytatott kutatás keretében került sor. A kutatás „A kezdőszakasz feltárását” tűzte ki célul. A vizsgálatban résztvevő 50 iskola véletlen, rétegzett mintavételes eljárással került kiválasztásra, mely minta jól reprezentálta a magyarországi általános iskolákat méretük és az évfolyamismétlők számában mérhető eredményességük szerint.

2005 májusában több alkalommal is meglátogattam az iskolát, melynek keretében interjú készült az iskola igazgatónőjével, az alsó tagozatért felelős igazgató helyettessel, valamint sor került 10 óra meglátogatására is 1-4. évfolyamig. Az órák többségét 1. és 2. évfolyamos osztályokban töltöttem, de látogattam 3. és 4. évfolyamos órákat is. A terepmunka lezárásaként lezajlott egy kb. 1,5 órás fókuszcsoportos beszélgetés is a tanítónőkkel a tapasztalatokról. Az iskola vezetése és az érintett pedagógusok is nagyon készségesen fogadtak, nyitottan álltak a kutatáshoz, és maximálisan segítették a munkámat.

Az iskolalátogatás célja az volt, hogy megismerjük a tanulók személyre szabott, differenciált oktatásának, a készség- és képességfejlesztés, valamint a kulcskompetenciák alapozása terén működő intézményi gyakorlatot. Ezt szolgálta a vezetői interjú, amely a Pedagógiai Program ilyen szempontú elemzésétől a mindennapi gyakorlat, a tanulók képességeinek megismerését szolgáló eljárások ismertetéséig terjedt, a tanítói fókuszcsoportos beszélgetés, amelyben a tanítók pedagógiai tevékenységét (benne a differenciált fejlesztés szerepét) igyekeztünk feltárni a tevékenység tervezésétől a mindennapi gyakorlaton (módszereken, eljárásokon, technikákon) keresztül az eszközhasználatig, valamint az óralátogatások, amelyeken a különböző munkaformák megfigyelése és pontos lejegyzése volt a feladat.

Az alábbiakban a beszélgetések és az óralátogatások tapasztalatait foglalom össze. A kutatásban résztvevő minden kollégának a témavezető megadta a lehetőséget, hogy ha olyan iskolát ismer meg, amelynek tevékenysége, módszerei kitűnnek a többi iskola közül és kifejezetten előremutatóak, sőt eredményesek, akkor egy esettanulmányban összefoglalja azokat. Ennek az a célja, hogy más iskolák is megismerjék tevékenységüket, tapasztalataikat, és felhasználják azokat saját módszereik kialakításában. Hiszen sok esetben hasonló problémákkal küzdenek az iskolák, melyben nagy szakmai segítséget és megerősítést jelenhetnek egy másik iskola „megszenvedett” tapasztalatai.

A legfontosabb ok, amiért úgy döntöttem, erről az iskoláról szeretnék esettanulmányt írni az volt, hogy egy olyan stratégia mellett kötelezték el magukat és igyekeznek megvalósítani, amelyet az „előremenekülés” stratégiájának nevezhetnénk. Érzékelve mindazokat a problémákat, amelyek a gyermekszám csökkenéséből, a családok megváltozott körülményeiből, az eredményes tanítással szembeni követelményekből stb. erednek, ez az iskola (sok más iskolától eltérően) nem bűnbakok keresésébe és hagyományos megoldásokba menekült, hanem megpróbálta „megújítani magát”, a kezdőszakaszban folytatott pedagógiai tevékenységét olyan új módszerek, eljárások segítségével, amelyek ma még csak korlátozottan vannak jelen a közoktatás rendszerében. A továbbiakban ezeket a törekvéseket, módszereket mutatom be.

Néhány szó az iskoláról

Budapest XVII. kerülete a főváros egyik legnagyobb kiterjedésű, közel 80 ezer lakosú, jellegzetesen külvárosi, családi házas kerülete. A kerületnek az a része, ahol az iskola van, viszonylag új. Sokan költöztek oda 10-20 évvel ezelőtt. Nem a leggazdagabb és nem is a legszegényebb rétegbe tartozók választották lakóhelyül, hanem a középosztálynak inkább az alsó rétege, akik viszont az elmúlt évtizedben folyamatosan elszegényedtek. Sok családban mindennapi küzdelem zajlik a megélhetésért. A szülők körében a szakmunkás végzettség a jellemző, de természetesen található a szülők közt ennél magasabb, és ennél alacsonyabb végzettségű is. A pedagógusok megítélése szerint az iskolát alapvetően olyan társadalmi közeg veszi körül, amelytől nem mindig kapnak megfelelő támogatást céljaik megvalósításához.

A továbbiakban néhány olyan adatot mutatok be, amelyek az OM 2003/2004-es éves statisztikai adatgyűjtéséből származnak[1], és alapvetően meghatározzák egy iskola pedagógiai tevékenységének kereteit[2]. Az iskola a 70-es években, az akkori iskolaépítési stílusba illeszkedő módon, több száz tanulót ellátni tudó nagy iskolának épült. Jelenleg is a viszonylag nagy létszámú iskolák közé tartozik 633 tanulójával és 63 fős tantestületével. Az alsó tagozaton tanul a gyerekek 48,5%-a, a pedagógusoknak pedig ennél valamivel kisebb aránya, 42,8%-a tanít ott. A tanítók döntő többsége a tanítói képesítése mellett egyéb speciális képesítéssel is rendelkezik, amit főleg mint osztálytanító és mint napközis tanító hasznosít. Az egy pedagógusra jutó gyerekek száma az alsó tagozaton 11,4, az egy osztályra jutóké pedig 23,6. A felső tagozaton a megfelelő arányok 9,05, valamint 23,2. Ezek a számok egyértelműen tükrözik a felső tagozaton általában bekövetkező létszám csökkenést.

De nem csak az alsó és felső tagozatot érdemes összehasonlítani, hanem azt is érdemes megnézni, hogyan alakulnak ezek az arányok az iskola egészében az országos átlagokhoz képest. A következő táblázat azt mutatja, hogyan alakult az elmúlt években az egy pedagógusra, illetve az egy osztályra eső tanulók száma a magyarországi általános iskolákban, és hol áll ezekhez képest a Diadal úti iskola.

1. táblázat

Az egy pedagógusra, illetve az egy osztályra jutó tanulók száma az általános iskolák nappali tagozatán, 2000/2001-2003/2004

Arányok	2000/2001	2001/2002	2002/2003	2003/2004	Diadal úti iskola 2003/2004
Egy pedagógusra jutó tanulók száma	10,7	10,5	10,5	10,2	10,0
Egy osztályra jutó tanulók száma	20,1	19,8	20,0	19,8	23,4

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004, illetve az iskolára vonatkozóan OM 2003/2004. évi adatbázisa

Összességében tehát az egy pedagógusra jutó tanulók száma valamivel kevesebb, mint a több éves országos átlag, viszont az egy osztályra jutó gyerekeké lényegesen magasabb ennél az átlagnál, ami az osztályok számának átlagnál nagyobb mértékű csökkentésére, és ezzel párhuzamosan a nagyobb létszámú osztályok kialakulására enged következtetni.

Szeretnék néhány olyan adatot is bemutatni, amelyek minden bizonnyal hatással lehettek (természetesen más tényezőkkel együtt) az iskola vezetésében és gyakorlatában bekövetkezett szemléletváltásra.

2. táblázat

Diákjóléti adatok az általános iskolák nappali tagozatán, 2003/2004

Arányok	2003/2004 (%)	Diadal úti iskola 2003/2004 (%)
Intézeti és állami nevelt gyerekek aránya	0,9	2,2
Veszélyeztetett gyerekek aránya	8,5	11,0
Tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarral küzdő gyerekek aránya	6,7	14,0
Évfolyamismétlők aránya (a tanévvégi létszámhoz képest)	2,2	1,5
Integráltan oktatott sajátos nevelésű igényű tanulók aránya	2,0	11,7

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004, illetve az iskolára vonatkozóan OM 2003/2004. évi adatbázisa

Látható a táblázatból, hogy az évfolyamismétlőket kivéve a gyerekek minden más említett csoportja nagyobb arányban van jelen a Diadal úti iskolában, mint az országos átlag. A legnagyobb különbség a tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarral küzdő, valamint az integráltan oktatott sajátos nevelési igényű gyerekek arányában tapasztalható. Az alsó tagozaton (az ott tanuló gyerekek) 10%-a, a felső tagozaton 13,2%-uk tartozik ebbe a kategóriába (az iskola tanulószámához viszonyítva az 1-4. évfolyamon az ilyen tanulók aránya 4,9%, az 5-8. évfolyamon pedig 6,8%). Jóval nagyobb arányban vannak tehát jelen az iskolában az olyan tanulók, akiknek oktatása speciális pedagógiai módszereket, eljárásokat kíván. A statisztikákból az is kiderül, hogy mindehhez nem állnak rendelkezésre megfelelő számban olyan munkatársak, akik a nevelő és oktató munkát közvetlenül tudnák segíteni. Országosan az ilyen munkaköröket ellátók aránya (a pedagógusok arányában) 3,8%, a Diadal úti iskolában 3,1%.

Az „előremenekülés” stratégiájának elemei (azaz: A jó gyakorlat bemutatása)

Három olyan elemet szeretnék megemlíteni illetve bemutatni, amelyek egy egységes koncepció jegyében születtek, és mind azt szolgálják, hogy az iskola eredményesebben tudja ellátni feladatait, többek között a nehezebb helyzetű gyerekek oktatását és nevelését.

1.) Iskolaotthonos tanítás

Az iskola évek óta folytat iskolaotthonos tanítást. Az évtized eleji 9-10%-os arányról mára 18,9%-ra nőtt az iskolaotthonos rendszerben tanulóknak az iskola összlétszámához mért aránya[3], ami messze meghaladja a 6-6,2% körüli országos átlagot. Látogatásomkor az alsó tagozaton tanuló gyerekeknek mintegy 40%-a járt iskolaotthonos osztályba (az 1. és a 2. évfolyamon 2, a 3. évfolyamon 1 ilyen osztály működött). Az iskola vezetése és az érintett pedagógusok is azon a véleményen voltak, hogy sokkal több idejük van a gyerekekre és az elvégzendő feladatokra az iskolaotthonos, mint a hagyományos óraszervezésű osztályokban. Úgy vélték, ebben a felgyorsult, túl sok impulzust generáló világban valahogy le kell lassítani a gyerekeket, és az időt is meg kell nyújtani számukra, hogy mindig, mindenre legyen elég idejük. Ráadásul az iskolaotthonos rendszer is segíti a differenciálást, a fejlesztést. Erre egy heterogén napközi nem képes. Nagy erőt jelent a két tanító együttműködése, egymás segítése, támogatása is, mivel egyikük sincs csak magára hagyva. Semmilyen hátrányát nem látják az ilyen típusú tanításnak.

2.) Differenciált fejlesztés, kooperatív tanulás

Az új stratégiának ez az az eleme, amelyről a legtöbbet szeretnék szólni. 2005. februárban és márciusban szinte az egész alsós tantestület (18 fő), továbbképzés keretében, elvégzett egy kooperatív tanulási technikákat, differenciált rétegmunkát tanító tanfolyamot, melynek eredményeként az alsós pedagógusoknak közel a fele e módszer szerint kezdett tanítani. Az iskola vezetése senkire sem erőltette rá e módszer használatát, de a pedagógusok értékelésében mindenképpen pozitívumot jelent az új módszerek vállalása. Megítélésük szerint ezek a módszerek mind a tanulási, mind pedig a szociális képességek fejlesztését hatékonyan képesek elősegíteni. A továbbiakban részletesen elemzem az órákat az órák megszervezése, a munkaformák, az ott folyó tevékenység és az eljárások, valamint az előnyök és a nehézségek szempontjából.

Az órák megszervezése, a munkaformák

A meglátogatott órák többségében volt differenciálás abban az értelemben, hogy a feladatokat a tanítók a gyerekek különböző tudásszintjéhez, felkészültségéhez igyekeztek igazítani, és ezekhez a legmegfelelőbb munkaformákat megtalálni. A tanítás alapja ezekben az osztályokban a csoportok voltak, melyeket a gyerekek tudásának előzetes felmérése alapján alkottak meg a tanítók. A gyerekeket általában 3 csoportba osztották (de volt, ahol kettőbe), leggyengébb – közepes – legjobb (néha valamilyen elnevezéssel jelölve őket), és tudásuknak megfelelő szinten látták el őket feladatokkal („névre szóló” feladatot kaptak). A gyerekek nem ismerték a csoportba sorolás szempontjait. Tudásuk változása szerint változhat a csoportba sorolás is. A differenciált feladatadást hol vegyítették kooperatív (csoportos munkára épülő) tanulási technikákkal, hol nem.

A differenciált egyéni munka összekapcsolódhatott differenciált csoportos vagy önálló egyéni munkával, játékkal. De kapcsolódhatott hozzá frontális osztálymunka illetve feladatadás is. A kooperatív csoportmunka feladatadással, a frontális osztálymunka pedig leggyakrabban önálló (de nem differenciált) egyéni munkával társult. Ha az összes meglátogatott óra tapasztalatait együtt szemléljük, megállapíthatjuk, hogy a leggyakoribb munkaforma a frontális osztálymunka, a feladatadás és a játék volt. A második leggyakoribb munkaformák csoportjába a differenciált egyéni munka, valamint az olyan egyéb munkaformák tartoznak, amelyekbe elsősorban a tanítói értékelés és általuk az egyéneknek illetve csoportoknak nyújtott segítség tartozik. A legritkábban használt munkaformák között találjuk a differenciált csoportos, az önálló egyéni és a kooperatív csoportmunkát, valamint a frontális magyarázatot (aminek az lehet a magyarázata, hogy látogatásaim már év végére estek, ezért a gyerekek a tanult anyagot gyakorolták, és nem tanultak új anyagot).

A tevékenység jellemzése

Az órai tevékenységeket három csoportba sorolnám abból a szempontból, hogy milyen területnek, képességnek a fejlesztésére irányultak.

1.) szociális képességek fejlesztése

2.) a gyerekek munkamódszereinek fejlesztése

3.) a tanulási képességek fejlesztése.

A szociális készségek fejlesztését azért emelem ki, mert az órákon tapasztalt új pedagógiai módszernek egyik nagyon fontos vetülete az ilyen készségek fejlesztése. Több pedagógusnál tapasztaltam, hogy nagyon tudatosan igyekeznek a gyerekeket ebből a szempontból is formálni. Sokszor hívják fel a figyelmet az egymásra figyelés, az egymással való tisztességes bánásmód és beszéd fontosságára, egymás és az együtt való munkálkodás elfogadására. Ösztönzik és lehetőséget is adnak egymás segítésére. Nem egyszer maguk a pedagógusok nyújtanak ehhez a viselkedéshez példát, hiszen ők maguk is nagyon kedvesen, tiszteletteljesen szólnak a gyerekekhez, kérnek, nem követelnek, és megköszönik az odafigyelést és a munkát. Nagyon jót tesz a gyerekek hangulati befolyásolásának, a ráhangolódásuknak a „napi üzenetek” megfogalmazása. Ilyenkor valami nagyon „szép gondolatot küldenek” a gyerekek annak, akinek akarnak. Azt is ők döntik el, mi legyen az üzenet tartalma és azt is, hogy kinek küldjék (volt, hogy hosszú betegségből éppen felépült osztálytársuknak küldtek szép gondolatokat). Két olyan osztályban is hozott ez a módszert eredményt, mely osztályokat egyébként a pedagógusok „nehéz osztálynak” tekintik a szociális viselkedésük, a sok problémás család miatt. Még ezekben az osztályokban is enyhíteni tudta ez a módszer a gyerekek közötti konfliktusokat.

Az új módszer hatására változnak, fejlődnek a gyerekek munkamódszerei. Olyan módszereket kezdenek el használni, amelyeket korábban nem, vagy nem nagyon alkalmaztak. Eleve nagyobb önállóságot kapnak feladataik elvégzésében, mint korábban, hiszen a differenciált egyéni vagy csoportos munka értelemszerűen szűkíti a közvetlen tanári irányítás és ellenőrzés lehetőségét. De ez a nagyobb önállóság nem csökkenti a feladatra való koncentrálásukat, hiszen azok egyénre szabott jellege éppen hogy növeli a munkakedvüket (mert több bennük a sikerélmény). A gyerekek nagyon jól ki tudják használni a kooperatív csoportmunkát is. Sokat kommunikálnak ugyan, de a feladatra orientáltan. Szívesen értékelik mások munkáját, és ezen keresztül az önellenőrzés képességét is tanulják. Láthatóan nagyon értékelik, hogy a csoportmunka során beszélhetnek és mozoghatnak is, hiszen vannak olyan feladatok, amelyek szükségessé teszik ezt. Bizonyos feladatoknál pedig vitára is lehetőség van, melynek során fejlődik vitakészségük, érvelési technikájuk, és mások iránti toleranciájuk. Lerövidül a nem figyelés ideje is, mert csak rövid ideje van a gyereknek, hogy kihagyjon, hiszen a következő percben már ő következik, és valami tennivalója akad. Láthatóan a csoportmunka bármilyen formája nagyon jól aktivizálta a gyerekeket.

A differenciált módszerekről eddig szerzett tapasztalatok szerint hosszú távon ezek a módszerek javíthatják a gyerekek tanulási képességét. Egyrész azért, mert figyelemmel van a gyerekek egyéni ütemű haladására, melynek eredményeként nem lép túl a pedagógus egy tananyagon akkor, amikor az még problémát okoz bizonyos gyerekek számára. Másrészt a gyerekeknek több idejük van az alapkészségek és –ismeretek elsajátítására, azzal, hogy több lehetőségük van a begyakorlásra. Azzal pedig, hogy az ismeretek – ha lassabban is de – rögzülnek, logikai készségeik is jobban fejlődnek, hiszen van mire építeni egy gondolkodási folyamatot. Ez egyértelműen érzékelhető volt például az elsősöknél, a szöveges feladatok megoldásánál. A kis elsősök év végén nagyon jól átlátták a példákat, a begyakorlott eljárás szerint lépésről-lépésre fel tudták építeni a feladatot, jól is tudták értelmezni azt, és mindezek eredményeként viszonylag könnyen meg is tudták csinálni. De említhetnénk a Meixner-módszerrel olvasni tanuló kisdiákokat is, akik közül év végére jelentős számban voltak olyanok, akik már egész mondatokat voltak képesek szótagolás nélkül felismerni, elolvasni, és vizuálisan is megjeleníteni.

Előnyök, nehézségek

Tavasszal, amikor az iskolában jártam, az új módszer bizonyos eredményeiről már be tudtak számolni a pedagógusok. Elmondták, hogy a gyerekeknek az új módszerek (differenciálás és kooperatív technikák) bevezetésére adott reakciója és visszajelzései nagyon pozitívak. A gyerekek örültek ezeknek az új módszereknek, szeretnek így dolgozni. Folyamatos a tanulás, a többség mindig dolgozik. Viszonylag hamar beletanultak ebbe az új rendszerbe, hiszen nekik is sokkal kellemesebb volt. Már maga az a tény, hogy több osztályban ez a módszer a terem átrendezésével is együtt járt, örömmel töltötte el a gyerekeket. Sajnos erre, a termek zsúfoltsága miatt csak kevés osztályban volt lehetőség.

A pedagógusok véleménye szerint az iskolaotthonos rendszer is nagyban segíti ezeket az új módszereket, hiszen nagyon jó a feladatok elvégzésénél, hogy nem kell a 45 perchez ragaszkodni, van lehetőség elhúzni az órát, ha kell, vagy vissza lehet térni a problémákra, ha szükséges.

A pedagógusok egységesek voltak abban, hogy a differenciálás és a kooperatív tanulás elsősorban azoknak a gyerekeknek jó, akiknek nehézségeik vannak a tanulásban. Számukra a differenciálás, a hozzájuk jobban méretezett feladatok nagyon nagy sikerélményt jelentenek, hiszen nem éri őket folyamatos kudarc. Pontosan a sikerélmény az oka annak, hogy önmagukhoz képest óriási fejlődésre képesek. A lemaradás behozása leginkább a 3., 4. évfolyamra tehető. Ugyanakkor arról is beszéltek, hogy a jobb képességű gyerekeknél is differenciálni kell, nehogy elveszítsék a lendületüket.

Közös beszélgetésünkkor több pedagógus említette, hogy ha hatékonyabb, jobb segítséget akarnak adni az iskolába nagyon különböző képességekkel érkező gyerekeknek például az alapkészségek elsajátításában, akkor nem nélkülözhetik a differenciálást. Ebben is egy olyan módszert látnak, amely eredményre vezethet. A gyerekek tanulási képessége, figyelme annyira megváltozott (sőt mondhatni romlott) az utóbbi évtized(ek)ben, hogy ezt semmiképpen nem hagyhatják figyelmen kívül munkájuk során. Nagyon sok a rendkívül szórt figyelmű gyerek. Ennek lehetséges okai között a felfokozott életmód, a felnőttek, a családok zaklatottsága éppúgy szerepel, mint az, hogy a gyerekek idegrendszere is sokkal labilisabb a megnyúlt napi teendők és a nem elegendő pihenés miatt. Számítanak ugyanakkor a környezetünkben lévő figyelemelvonó tényezők is (mint például a TV). A gyerekek a „sűrű” impulzusokhoz, az állandó „vibrációhoz” vannak szokva, és nem az elmélyültséghez, mely képesség viszont nélkülözhetetlen a tanuláshoz. A pedagógusok véleménye szerint probléma a szülői háttér is, mert a szülők zöme nagyon keveset tud a gyerekekkel foglalkozni, ezért az iskolára marad ez a feladat. Ezért is működik sok osztály iskolaotthonos formában, ahol a gyerekkel való foglalkozást meg lehet oldani.

A differenciálás és kooperatív tanulás alkalmazásának nehézségei között alapvetően két problémakört említettek a pedagógusok. Az egyik, hogy több munkát és odafigyelést kíván tőlük ez a munka, mint a korábbi munkamódszerük. Jóval több munkát ró a tanítókra egy ilyen óra megtervezése, megszervezése, lebonyolítása, és jóval több előkészületet is igényel. Véleményüket megerősítik más tantestületekben szerzett tapasztalatok is. A másik probléma, amit a pedagógusok említettek, összefügg az előzővel, és részben oka is annak, amiért nehézséget okoz az órákra való felkészülés. Ez pedig a megfelelő, differenciálásra alkalmas tankönyvek, taneszközök hiánya. Úgy érzik a pedagógusok, nagyon magukra vannak utalva/hagyva e téren. A feladatok összeállításához, a meglévő tankönyveken és munkafüzeteken kívül sokan használnak más tankönyvekből, segédkönyvekből, feladatlapokból gyűjtött feladatokat, és mivel ismerik az osztályukat, tudják ki milyen képességű és kinél mit kell fejleszteni, annak megfelelően próbálnak differenciálni és fejleszteni. Leginkább mindenki maga építgeti „feladatbankját”, ami nagyon sok utánanézést, és utánajárást jelent. Sokkal több, a pedagógusokat segítő kézikönyvre, és olyan jellegű szakmai könyvre lenne szükség, amelyhez hozzájutnának a pedagógusok, vagy legalábbis másolatokat kaphatnának belőle. Az oktatáspolitikai szakembereknek végig kellene gondolniuk egy olyan „feladatbank” létrehozásának feltételeit, amely megfelelő számban és minőségben, térítésmentesen, a legkülönfélébb problémákra kínálna fejlesztési feladatokat a pedagógusok számára, hogy ők elsősorban ne ezzel, hanem a felkészüléssel és a tanítással foglalkozhassanak.

3.) A kéttanítós modell

Van egy harmadik irány is, amely felé nyitni próbál az iskola, amely a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációjával kapcsolatos. Az integráltan oktatott sajátos nevelésű igényű gyerekek aránya nem csak 2003/2004-ben haladta meg jelentősen az országos átlagot ebben az iskolában, hanem az azt megelőző években is. 2001/2002-ben az országos 1,4%-kal szemben a Diadal úti iskolában 11,8%, 2002/2003-ban pedig az átlagos 1,4%-kal szemben 10,4% volt az ilyen tanulók aránya. 2003/2004-re arányuk – mint láttuk – tovább emelkedett.

Az integráció keretében az iskolába került sajátos nevelési igényű gyerekek sikeresebb oktatása érdekében a 2005/2006-os tanévtől kezdve bevezetik az 1. évfolyam mindhárom osztályában a kéttanítós modellt, melynek keretében az osztálytanító munkáját gyógypedgógusok fogják segíteni, akik a szomszédos (2005. őszétől Módszertani Központként működő) Móra Ferenc Általános Iskola munkatársai. Az együttműködésre a két iskola és egy helyi óvoda által közösen megnyert pályázat ad lehetőséget.

Bár az iskola eddig is tudta tolerálni az ilyen gyerekeket, hiszen eddig is jelen voltak az iskolában, szakszerű fejlesztésükhöz a továbbiakban nélkülözhetetlen a gyógypedagógusok szakértelme. Az iskola reményei szerint ez az új szisztéma a későbbiekben a roma tanulók fejlesztését is elősegítheti. A kéttanítós modell egészen új helyzetet fog teremteni az osztályában egyedüli szerephez szokott tanítóknak. Viszont olyan sok előnnyel járhat a tanítók mindennapi munkáját segíteni képes új kompetenciák megjelenése az iskolában, hogy minden bizonnyal élni fognak ezzel a lehetőséggel.

Befejezés

Az esettanulmány vázlatában a témavezető azt kérte az esettanulmány írását vállaló kollégáktól, hogy írják le, kiknek, milyen helyzetben lévő iskoláknak ajánlják a bemutatott gyakorlat alkalmazását. Nem tudnék kiemelni egyetlen típusú iskolát sem, mert azt gondolom, a minőségi oktatás feltétele minden iskola esetében a differenciált, személyre szabott oktatás.

A kéttanítós modellel kapcsolatban már inkább tehetők ilyen kijelentések. Minden olyan iskolának ajánlanám, amelyben viszonylag nagy számban vannak jelen sajátos nevelési igényű, tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarral küzdő, illetve többszörösen hátrányos helyzetű gyerekek. A velük való foglalkozás sikerességéhez elengedhetetlen a nagyobb egyéni figyelmet lehetővé tevő, a különböző kompetenciák egyidejű jelenlétét biztosító pedagógiai tevékenység.

Budapest, 2005-10-03.

---

[1] Az esettanulmány írásakor, az iskolára vonatkozóan ennek az évnek az adatai álltak rendelkezésemre, mint legfrissebb adatok.

[2] Természetesen nem minden adatra térek ki (ez az adatok gazdagságát tekintve nem is lenne lehetséges egy esettanulmány keretei között), csak azokra, amelyeket kiemelkedően fontosnak tartok a pedagógiai tevékenység szempontjából.

[3] Ez a növekedés nem csak a tanulólétszám csökkenésének köszönhető, hiszen az iskolaotthonos képzésben részt vevők aránya nagyobb arányban nőtt, mint amilyen mértékben a tanulólétszám csökkent.